As TIC chegam à
escola. Como entrar pela porta da frente?
Vera Lúcia
Duarte de Novais
1. As TIC e o avanço da
aprendizagem de educadores e alunos: reflexões à luz da cultura escolar
As várias experiências de uso do
computador no ambiente escolar mundial diferem bastante quanto à duração, à
intensidade e à concepção pedagógica que as sustentam; apesar disso,
atualmente, após algumas décadas de implantação dessas alternativas didáticas,
ainda pouco disseminadas, temos a desafiadora oportunidade de aprender com elas
e de reexaminá-las à luz de estudos teóricos sobre vários campos educativos,
tornando tais ações mais profícuas e enriquecedoras, do ponto de vista da
contribuição pedagógica que elas potencialmente podem nos dar. A análise que
aqui faremos, e para a qual lhe convidamos a participar, como membro importante
dessas ações, será focada na escola e na cultura na qual está inserida.
Vamos começar por refletir sobre
alguns pontos importantes a respeito da introdução das TIC no contexto
norte-americano em relação ao processo pelo qual essa introdução vem ocorrendo
na escola pública brasileira. Há uma diferença substancial: enquanto na escola
pública americana o desenvolvimento tecnológico da sociedade fez com que
empresas pressionassem as instituições escolares para que essa tecnologia se
inserisse na escola, no Brasil tal entrada apesar de muito mais recente,
decorreu da ação de educadores ligados a universidades públicas e algumas
particulares, como a PUC-SP, e se deu com o objetivo de fazer do computador um
aliado do processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Principalmente em
virtude da influência de pesquisadores da linha construcionista, a inserção do
computador foi concebida como ferramenta de aprendizagem, a ser empregada na
resolução de situações-problema e no trabalho com projetos, envolvendo uma ou
mais disciplinas. No entanto, apesar dessa substancial diferença de inserção,
os resultados do ponto de vista da disseminação desse uso das TIC nas
instituições escolares, ou de sua contribuição para que a escola avance, são
igualmente pífios.
Ora, é preciso refletir sobre
como as diversas tecnologias vêm sendo incorporadas à escola que conhecemos.
Quantos de nós, professores, ao prepararmos nossas aulas pensamos em nos valer
de recursos como fotos, jornais, filmes, retroprojetores, se para tal não
tivermos sido profundamente sensibilizados e convencidos? Com isso, o que
queremos dizer é que para a maioria daqueles que atuam nas escolas, ser
professor está profundamente associado ao papel de alguém que se dirige ao
quadro-negro e valendo-se de um giz, de gestual próprio e de sua capacidade de
comunicação, procura desenvolver raciocínios, elucidar conceitos, propor
atividades e assim por diante, da forma que supõe seja a mais adequada, bem
planejada para que seus alunos aprendam. Esse modelo, profundamente arraigado
na escola e na sociedade, acaba sendo o viés, em torno do qual a escola se
orienta e se organiza - elabora sua “grade curricular”, atribui aulas aos
professores, organiza horários, sinaliza início e final das aulas, e assim por
diante. É por isso que, geralmente, a sociedade atribui os “louros” e os
fracassos pela aprendizagem dos alunos aos professores. Por isso, algumas
questões pedagógicas acabam sendo vistas como de caráter quase que privativo do
professor responsável por uma turma ou disciplina, apesar de elas serem quase
que uma característica comum: a da seqüência de conteúdos, conceitos, idéias,
atividades, do uso de um livro didático como se fora uma Bíblia, a ser seguida
página a página ou a da organização das carteiras na sala de aula. Elas
decorrem da concepção fordista, herdada da forma de organização do trabalho
industrial.
Apesar disso, quando perguntamos
a qualquer professor, independentemente de sua concepção pedagógica, qual o
objetivo atual da educação escolar e, portanto, qual o seu papel como agente
central desse processo, normalmente obtemos respostas muito parecidas. Sem
titubearem, eles costumam dizer que é o de desenvolver a capacidade de o aluno
raciocinar, criar, trabalhar em grupo, de ser solidário, de caminhar em busca
de sua própria autonomia intelectual e assim por diante. Por outro lado, nossas
salas de aula continuam a funcionar como nos velhos tempos, a partir da imagem
internalizada até “nossos poros”, por educadores e pela sociedade, como se os
objetivos fossem os mesmos do início do século XX: o de disseminar a disciplina
- vista apenas como capacidade de fixar a atenção naquilo que o professor transmite,
de concentrar-se nos conteúdos e de executar tarefas, de modo geral bastante
fechadas.
Quer dizer, há uma contradição
quase que inerente ao sistema escolar: é a que transparece na distância entre o
papel que qualquer educador atribui à escola quando fala dela, na forma de
“discurso” e o que ocorre “de fato” na sala de aula. Por tudo o que dissemos,
vivemos um dilema: há um modelo interiorizado por toda a sociedade e pelos
educadores do que é ser professor e há necessidades que demandam uma mudança no
perfil e na ação profissional.
Pensemos então no que acontece
com a escola. Freqüentemente ouvimos dizer que os jovens de hoje demandam que a
escola lhes ajude a enfrentar questões relativas à educação sexual, à prevenção
ao uso abusivo de drogas, à escolha profissional e assim por diante.
Normalmente quando pensamos em questões como essas, ou no próprio uso das TIC,
tendemos a sugerir que se incremente a chamada “grade curricular” com mais
alguma matéria, como, por exemplo, aulas sobre o uso do computador para
aprender a manipulá-lo, empregando alguns aplicativos como o Word, Excel ou o
acesso a Internet. Quando agimos assim, estamos pensando em desenvolver um
conteúdo, ou alguns tipos específicos de habilidades totalmente desligados uns
dos outros, como ocorre com o ensino das diversas disciplinas que fazem parte
do conteúdo escolar e, portanto, exatamente de acordo com a representação de
escola e de professor, anteriormente abordadas.
Quando um professor de História,
por exemplo, lê um texto produzido por um aluno e percebe que há problemas na
comunicação clara das idéias, ou que ele é repleto de erros, tende a pensar que
o problema reside em dificuldades de formação do aluno na área de comunicação e
expressão. Analogamente, quando um professor de Física ou de Química nota que
seu aluno do Ensino Médio tem dificuldades em elaborar cálculos que envolvam a
Matemática da 6ª ou 7ª séries, tem por hábito, ao menos cogitar de que o seu
colega responsável por essa disciplina não foi capaz de realizar um bom
trabalho, que capacitasse seu aluno quanto ao emprego dos chamados
pré-requisitos necessários para a aprendizagem de uma dessas matérias do Ensino
Médio.
Pelos exemplos que demos, estamos
querendo chamar a atenção para a fragmentação das várias disciplinas e dos
objetivos de formação de cada professor. Nós, professores brasileiros, assim
como quaisquer professores, não desenvolvemos a capacidade de analisar nosso
trabalho como parte de um processo escolar mais amplo. Ao que parece então, a
questão a ser resolvida é simples: basta que queiramos olhar mais amplamente
para a meta de formação que,como escola, teremos que conquistar. Tal mudança,
no entanto, simples no papel e nos propósitos teóricos, requer na prática,
adesão, compromisso e esforço por parte de toda a comunidade escolar. Por quê?
Entre outras coisas, se começarmos a enxergar nosso trabalho como parte de um
processo mais amplo, torna-se difícil até mesmo dizer que o problema de
aprendizagem de nossos alunos é “culpa” de um outro colega, ou dos professores
da série anterior, pois implicaria que, constatada uma dificuldade,
procurássemos junto com os demais colegas com os quais atuamos e com aqueles
que trabalham em séries anteriores, enfrentarmos a dificuldade, como grupo.
Como apontam os estudiosos da
cultura escolar, há aspectos que explicam a interiorização de crenças e modelos
de atuação que fazem parte da cultura escolar, de modo que se torna difícil
para quem faz parte dela, analisá-la e questioná-la com certa isenção.
Uma das formas de atuação
predominantes entre os professores é a que corresponde ao isolamento de cada um
em sua sala de aula. Ela pode ser traduzida na expressão “cada um por si”, em
parte compensada pelo espaço corporativo das salas de professores, nas quais
estabelece-se a solidariedade para compensar a solidão, geralmente com base na
escolha de bodes expiatórios sejam eles alunos, pais, diretores. Em algumas
escolas os professores se agrupam de acordo com identificações particulares: os
professores de uma determinada área, os de um determinado nível, os de uma
série. Nesses grupos os professores se defendem, obtêm uma identidade e somente
a seu grupo devem sua lealdade. Esse tipo de organização “em feudos” dificulta
a tomada de decisões que atinjam a totalidade do corpo docente.
2. Sobre a organização da escola
Há lógicas mais comuns de a
escola se organizar; vamos nos limitar, porém, a mais comum: a lógica
burocrática. A rigidez dos papéis de cada membro da organização, a autoridade e
a hierarquia são características marcantes desse tipo de lógica. Quer dizer, de
acordo com essa ótica, cada um que trabalha na escola conhece o seu papel e
limita-se ao script pré-determinado para ele. Desse modo não há espaço, por
exemplo, para que um professor se comprometa com os objetivos mais amplos da
formação de seus alunos. Exemplificando, se os alunos são poucos respeitosos
com o material disponível, com os demais colegas, ou com um funcionário, do
ponto de vista de um professor de uma disciplina qualquer, isso está fora do
seu campo de atuação. A lógica burocrática faz com que cada um dos que atuam na
escola trabalhe de forma isolada e alienada com relação a um projeto coletivo
de educação. Para todos os profissionais, há uma aparente vantagem: a de evitar
o confronto de opiniões com seus colegas, de ter que abrir mão de algumas
certezas, de ter que refletir sobre a própria prática. Tudo isso, apesar de
muito cômodo, resulta em imobilismo, apatia, alienação e muita frustração.
3. A inserção das TIC na escola
A rápida reflexão que fizemos no
início mostra-nos que a chegada do computador à instituição escolar, facilmente
se “adapta” à cultura vigente, sem contribuir para avanços importantes nessa
estrutura fragmentada. Ela acaba funcionando mais como maquiagem, ampliação
periférica da escola, tal qual uma pequena ampliação que façamos em nossa casa
- um quartinho que construímos nos “fundos” - sem que, de fato, a reformemos,
removendo os problemas estruturais mais importantes.
É preciso darmos conta do desafio
e da oportunidade que a escola tem diante de si ao fazer com que o computador
seja efetivamente utilizado como uma ferramenta de aprendizagem. Para que isso
ocorra, o diretor, os coordenadores e orientadores, os professores e os alunos
devem viver um processo de mudança, sendo atores desse próprio processo.
A partir do convencimento de cada
um sobre a riqueza que o desafio desencadeado pelo ingresso do computador na
escola - pela porta da frente da instituição - é que a comunidade educacional
vai ser capaz de enfrentar essa inovação. Para isso, é preciso que a escola,
tão impregnada pela cultura e pelo tipo de organização, que tendem a
engessá-la, sofra as dores e sinta os prazeres de fortalecer a rede de
relações, enfraquecendo a cultura de isolamento entre os professores dos diversos
níveis, séries, disciplinas, entre os diversos subgrupos de professores que
trocam experiências e aprendizagens, que compartilham crenças, entre os
responsáveis pela direção e coordenação e assim por diante. Quer dizer, há
necessidade de envolvimento da comunidade em projetos de caráter mais amplo,
desenvolvidos em torno de objetivos comuns, dos quais participem vários
educadores. Somente quando o diretor e aqueles que exercem papéis de liderança
na instituição conseguem entender o papel do computador como recurso de
aprendizagem pessoal de educadores, funcionários e alunos, é que a escola de
fato incorpora as TIC, inserindo-a em seu Projeto Político-Pedagógico.
Os desafios que temos pela frente
são amplos, mas as TIC representam uma efetiva oportunidade tanto para refletir
a respeito da gestão e da estrutura escolar, quanto para desencadear mudanças
conseqüentes na instituição, avançando na direção dos objetivos que freqüentam
apenas os “discursos” da maioria dos educadores.
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janeiro de 2005.
Este texto foi produzido para o
curso Gestão Escolar e Tecnologias.
NOVAIS, V. As TIC chegam à escola: como entrar pela porta da
frente? PUC-SP, 2004.
