QUADRO TEÓRICO DA MONOGRAFIA

Quando se analisa a qualidade da educação, percebe-se que é resultante de uma sólida formação dos educadores. Qualidade implica o enfrentamento do processo de mudança que se mundializa.

Não se deve desisitir de um sonho. A utopia é o âmago mais intimista da pessoa humana quando se busca a idealização factível de uma realidade qual seja a perseguição de uma meta que produza benefício para toda uma coletividade. A educação, quando a tônica em questão é essa utopia, se apresenta como sendo uma instância mais frutífera para se colocar em ação a concretização de um sonho. Não um sonho pessoal, individual, mas que todos os entes dessa instância sejam, além de co-referentes também protagonistas da incansável labuta da contemplação da transformação do sonho em realidade.

Diga-se, a priori, que o sonho não pode ser “um sonho que se sonha só”, porém “um sonho que se sonha junto”, desse modo deve-se apagar as paixões particulares, seus caprichos, e a insistente monocracia que parece ser a primeira sensação que brota nos corações humanos, e, que se não controlada, mostra-se avassaladora e destoante da aqui pretendida e muito mais nobre que é, diga-se de forma paralelística, a paixão coletiva.

Ninguém se engane que a democracia seja a melhor das hipóteses. Até porque uma maioria tem preferência sobre uma minoria. Digamos que seja a menos cruel; menos cruel porque não é de tudo saudável que uma minoria tenha seus anseios frustrados pelo crivo da maioria, pois não se pode ter certeza que a maioria é que esteja com a razão ou que a minoria seja vencida pela suposta inconsistência, impossibilidade ou fragilidade de suas propostas. O que é um tanto pior, e já se pôde verificar na história da humanidade, que uma minoria oligárquica se invista de poder e sua parcialidade inerente subjugue toda uma coletividade desapontando também a maior parcela de uma coletividade que se sente inferiorizada pelas ações intolerantes daquela outra.

A democracia veio deste a antiguidade dar cabo ao poder hereditário e vitalício da monarquia absoluta. Vindo portanto a contemplar a vontade coletiva ou social em detrimento da vontade, ou mesmo capricho, da vontade da nobreza, como é explicado em (BRASIL. MEC, p. 5):

Mas qual a razão de ser e a função da norma instituída, da “lei”? Desde que surgiram a “polis” grega e a “citas” romana, quando a relação entre humanos deixou de ser regulada pelos laços de consanguinidade, pelo princípio da “linhagem”, afirmou-se o princípio da cidadania como condição de relação com o outro, da relação entre sujeitos de direitos. Os direitos-deveres nascem dos valores e das “significações” do imaginário coletivo, que estabelece a identidade cultural e política e a cidadania de um povo e que define os objetivos sociais.

A democracia na escola, portanto, deve ser colocada em pauta de modo que seja temperada para que possa minimizar as injustiças praticas até mesmo sub-repticiamente tanto por um ou outro indivíduo que participa da construção que seja denominada coletiva.

É nesse tom que se procura uma forma mais salutar de que haja a participação equânime de todos os entes da comunidade escolar que se aventou a ideia de se criar órgãos colegiados para assegurar a contribuição de todos.

O gestor escolar é o agente que mais deve se policiar sobre a execução da gestão democrática na instituição escolar, tendo todo um cuidado para que sua fala e suas ações estejam pautadas no que se refere a necessidade de se despir da prática antes comum que é a monocracia do diretor, bem explicada em .(SOUZA, 2009, p. 5):

Não parece possível erradicar o autoritarismo sendo autoritário, construir o diálogo sendo demagógico, superar a violência agindo de forma preconceituosa. As pessoas na escola utilizam, muitas vezes, sua autoridade para definir o correto e o incorreto, atrelando àquele, por exemplo, a atitudes de controle e até de submissão e este, a atitudes de subversão.

O que também nos elucida sobre essa situação corriqueira (Galina, p.4):

Não poderíamos, pois, falar da gestão democrática da escola, sem citar os relacionamentos e a hierarquia de poderes no interior das mesmas. Hoje, já podemos constatar uma maior distribuição de tarefas no interior das escolas, mas nem sempre isso acontece de maneira democrática. De um lado, em muitas escolas, o diretor ainda é considerado autoridade máxima e o único com autonomia para tomar as decisões necessárias.

Esse autoritarismo parece insistir renitentemente em permanecer, em alguns casos mascarados em outros explicitos, no âmbito escolar. Fica até desanimadora a hipótese de que a gestão democrática fique de fato restrita a uns poucos casos e que na maioria das situações permaneça o que ainda nos ensina Ângelo Ricardo:

Porém, parece que há dificuldades para a constituição dessa educação política e, pior, em seu lugar parece haver a constituição de elementos de reprodução do autoritarismo pela própria educação escolar. A escola, como todas as demais instituições, está solidificada pelos mesmos princípios instituidores da sociedade, uma vez que é parte dela, instituinte dela e instituída por ela. Dessa maneira, expressa formas de manutenção e reprodução da cultura muito próximas do que acontece fora dos seus domínios. Essa contradição, de ser adaptadora e reprodutora da sociedade e, ao mesmo tempo, permitir condições de superação da sociedade pelos indivíduos, não é verdadeiramente o problema, mesmo porque o próprio ato educativo formal, como desenhado ao longo da modernidade, é um fenômeno de repetição do antigo e de construção do novo, constantemente.

Para quebrar essa ótica e buscar a tão propalada gestão democrática agrega-se o que postula Galina (2000, p.4):

Podemos dizer, então, que falar de gestão democrática é falar em governar com a participação do povo e para o povo. No âmbito da educação, essa modalidade de gestão é caracterizada pelo envolvimento da comunidade, cuja participação se realiza por meio das instâncias colegiadas, que começam a ganhar força a partir da década de 80.

Não  pode-se esquecer tampouco minimizar a importância e a necessidade de pioneirismo da figura do gestor. Considerá-lo como um dos indivíduos que compõem a comunidade geral não implica omitir a sua importância central nesse processo democrático nos estabelecimentos de ensino como nos ensina Galina (2000, p.4):

A autora Abranches (2003, p.14) esclarece que esse novo modelo de administração não deve ser confundido com co-gestão, pois o diretor continua sendo a autoridade responsável pela escola. A diferença é que, para administrar a escola, ele pode contar com o apoio de outras pessoas, representantes nos colegiados, que, nas decisões essenciais e nos projetos da unidade escolar, em seus vários níveis, demonstrem ter os mesmos interesses e objetivos. Cada colegiado tem espaços de participação bem definidos nos documentos que o regularizam. Para entendermos melhor esses espaços e sua importância para a gestão escolar, abordaremos, de forma sintética, o conceito e as principais atribuições de cada colegiado.

Uma instituição para ser tal qual ela se baseie em um modelo que se considere de gestão democrática deve, até por isso, passar por vários momentos de reanálise dos entes que a desenrolaram no tocante ao seu momento presente. A avaliação institucional deve então acontecer, isso é bem razoável, de forma também coletiva para que se tenha a dimensão do projeto construído, a fim de as distorções serem dirimidas e com vistas a levar a cabo um projeto exitoso. É salutar que nessa oportunidade sejam também consideradas as formas já afixadas e o que pode ser adotado quando o objeto é a avaliação da aprendizagem. Procura-se portanto uma avaliação que contemple o educando como um ser muito além do que se possa medir por números, abordando todo aspecto humano do educando numa visão holística da pessoa humana, calcado na ideia de ver o homem ser imensurável e imprevisível. Contudo sem abolir uma avaliação quantitativa nesse processo.

Uma ação educativa consequente procura observar em sua própria maneira de agir, os fundamentos e o sentido a partir dos quais ela mesma se articula. Sobretudo, para efeitos de uma elaboração de um documento como o Projeto Político Pedagógico, é de fundamental importância uma escola escutar atentamente o que dizem aqueles que a fazem cotidianamente. As teorias que estruturam as ações dos educadores nem sempre são claras e distintas para todos, nem todos conseguem fazer uma leitura crítica do sentido de sua própria ação. Nesse sentido, optou-se por elaborar esta versão do Projeto Político desvelando sentidos, compreensões e práticas cotidianas. A partir da fala dos professores, principalmente, procura-se estruturar aqui, um discurso coerente acerca daquilo considerado fundamento da prática pedagógica da escola. Partir daquilo que já está aí, estabelecido na prática dos professores, direção, alunos, servidores e demais membros da comunidade escolar, para chegar àquilo que ainda não está realizado, a missão da escola, seu sonho. De uma maneira diferente, cada um dos segmentos foi convidado a oferecer sua colaboração a esta elaboração. De modo que, o projeto aqui apresentado é uma articulação de falas e lugares diferentes dentro da mesma escola.

O colégio tem como finalidade possibilitar que os alunos adquiram os conhecimentos da arte, ciência, cultura e da tecnologia, desenvolvam as habilidades para operá-los, revê-los, transformá-los e redirecioná-los em atitudes sociais - cooperação, solidariedade, ética - tendo sempre como horizonte colocar as transformações científicas, culturais e sociais a serviço da humanização da sociedade.

Num Projeto Político Pedagógico, há pressuposta, ou explícita, uma concepção de como deve ser homem, ou uma concepção do que ele é, efetivamente. Partindo da própria prática nesta escola, os elementos mais indicados no seguimento professores, para a compreensão do ‘homem’, foram os seguintes: racionalidade, liberdade, cooperação, objetividade, trabalho, lazer.

O foco da ação da escola tem sido articular, como princípios formadores, duas ideias: a de uma racionalidade, inerente a cada ser humano e, a ideia de liberdade. Mas a racionalidade é a principal fonte de sentido para a ação escolar, é com esta lente que os professores enxergam os alunos – como seres eminentemente racionais. A formação intelectual, apesar de considerar a presença de outros elementos estruturantes, tais como o desejo e o lazer, parte fortemente da concepção de que o aluno é um ser racional e como tal, há uma esperança e um esforço para que ele desenvolva-se como ser racional. A liberdade foi apontada como principio da ação da escola, mas ligada à razão. Assim sendo, não fica difícil enlaçar uma na outra, entendendo que na prática cotidiana, o aluno é concebido como racional e livre, portanto capaz de assumir compromissos livremente, inclusive com a própria formação. A articulação entre racionalidade e liberdade, permite a afirmação de que sem uma responsabilização dos alunos por sua própria ação, não há pedagogia eficaz. Nisto assenta-se muito da pedagogia praticada nesta unidade de ensino.

Uma educação que preconiza a responsabilidade como articulação possível das dimensões da racionalidade e da liberdade, supõe que o aluno é capaz de interferência no mundo, seja ela construtiva ou destrutiva. O mundo se apresenta como objetividade a ser transformada pelo aluno. Tanto o mundo cultural, quanto o natural mostram-se à consciência racional como objetividade a ser modificada. Mas de uma forma a atender as necessidades do grupo humano, sem perder sua capacidade de se reproduzir enquanto mundo natural. A objetividade do mundo se abre para a ação do homem como resultado de uma articulação entre racionalidade e liberdade, ou seja, a objetividade do mundo é uma objetividade derivada, não é em si mesma, mas por causa daquilo que o próprio homem concebe como objetivo. Ou seja, o discente concebido sob este ponto de vista, é partícipe de um processo formativo que o responsabiliza por aquilo que o mundo está se tornando, mas também conhece as possibilidades de intervenção nesse processo produtivo do mundo e de si mesmo.

Faltaria, ainda, considerar o decurso da vontade, expresso no questionário pelo termo desejo. Conhecer os mecanismos de transformação do mundo não faculta ninguém a agir em vista de um determinado fim, seja ele coletivamente articulado ou não. O uso cínico destas informações expressam-se naqueles comportamentos egoístas, que não medem esforços para realizarem suas vontades, mas somente suas vontades, ignorando as necessidades dos próximos; o uso clínico do saber inclui a procura por organizações que compartilhem ideais ou utopias de mudança, não para satisfazer nossa vontade exclusiva, mas as necessidades de cada um e de todos os humanos. Mas pode-se ir além destas considerações, afinal quando alguém concebe o mundo como resultado de sua ação livre e responsável, ele se dá conta que é no mundo juntamente com outros, que ele já recebeu um conjunto de coisas prontas ao seu redor. Esse outro é apresentado como alguém que depende do seu trabalho, de sua ação, e que também colabora com ela. É daí que se extraiu a cooperação com um elemento fundante para a formação do discente. O mundo não é resultado de sua ação somente. Então, seria oportuno, enfatizar que o despertar da vontade (desejo) de cooperação deveria ser uma constante busca na articulação dos trabalhos pedagógicos. Do ponto de vista filosófico, portanto, a concepção de homem que permeia o trabalho docente articula os conceitos de racionalidade, tal qual está proposto em René Descartes, liberdade e responsabilidade pensados num formato liberal, que abrem a perspectiva da cooperação como via de sobrevivência, e como condição para construção de uma vida melhor, conforme sustenta uma concepção moderna de humanidade.

A sociedade na qual este indivíduo está inserido, na qual desempenha um papel como articulador de algumas possibilidades de transformação, é marcada fortemente por individualismos, preconceito e exclusão (econômica, social, cultural). O que mais preocupa os docentes é o risco de trazer para seu trabalho estes elementos. Tentando combater formas antigas e arraigadas de preconceito, se envolver na promoção de outras. A aula não pode ser fomento à discriminação, ao individualismo e ao preconceito. O que se pensa, nesta escola, é que só num ambiente de democracia, em que os diversos segmentos usufruem de uma igualdade de direitos e obrigações, é possível alcançar de forma precisa os objetivos pedagógicos nela articulados. 

Existe, ainda, na escola, uma importante reflexão acerca de uma moralidade, encarnada em sua prática, esta reflexão problematiza a importância de muitos valores morais tradicionais e da eleição de novos, e vice--versa. O termo amoralidade pode sugerir que no cotidiano da escola, observa-se frequentemente um vazio moral tanto da parte dos alunos quanto da parte dos docentes. Na fala da maioria das pessoas, o certo e o errado foram substituídos por legal ou ilegal e bonito ou feio, essa mudança sugere uma subjetivação intensa do julgamento a respeito do que pode ou não ser feito. Como foi dito acima, uma reflexão acerca da racionalidade e da liberdade como elementos identificatórios do ser humano, deve acompanhar uma discussão sobre a moralidade inerente a cada escolha, sobretudo quando se está envolvido num processo formativo. Apesar da sociedade aparecer como reflexão para a maioria dos professores, ela não pode ser reduzida exclusivamente a um produto do pensamento, ela é reconhecida, nas respostas dadas, como algo relativamente objetivo. Ela não é só uma abstração.

A prática escolar da unidade de ensino tem se caracterizado por uma busca de equilíbrio de funções, por uma liberdade pedagógica e por um planejamento flexível. Também se caracteriza, fundamentalmente, no campo pedagógico, pela predominância de decisões coletivas. Somente num ambiente de liberdade e responsabilidade é que se pode falar de respeito mútuo, e este é o desejo mais claro que os docentes têm atualmente. A identidade de uma instituição pública de ensino precisa permear estes três pilares: planejamento flexível, liberdade pedagógica e equilíbrio de funções, do contrário não há muitas possibilidades para assegurar a atualidade de sua identidade. Não dá para fazer discurso de escola nova (não no sentido de escolanovismo, do inicio do século XX), alimentando uma escola de estruturas envelhecidas. Nesse sentido, a acessibilidade aos vários setores da escola, desde o acesso físico ao prédio até a facilidade em ser ouvido e atendido (quando for o caso) precisa ser garantida. Transparência, organização, dedicação à pesquisa, comunicação e estabelecimento de parcerias, tanto com o setor público e privado, são elementos constituintes da prática escolar. E delineiam traços da identidade de uma escola que procura a consonância com seu tempo.

O Projeto Político Pedagógico da construção coletiva dos atores da educação escolar demonstra ser a tradução que a escola faz de suas finalidades, a partir das necessidades que lhe estão colocadas, com o pessoal - professores/alunos/equipe pedagógica/pais – e com os recursos de que dispõe. Esses elementos todos são mutáveis, modificam-se de ano para ano, no mesmo ano; de escola para escola, na mesma escola. Por isso, o projeto nunca está pronto, mas em construção. Nele, a equipe vai depurando, explicitando, detalhando a inserção dessa escola na transformação social que pretende empreender, sem esquecer o alcance que o Conselho Escolar da instituição possui.

O Projeto Político Pedagógico somente ganha consistência e solidez à medida que vai captando sistematicamente a realidade na qual se insere. Dessa forma, é necessário que realizemos continuamente diagnósticos dessa realidade, sendo estes, instrumentos importantíssimos nessa construção. Investigação cotidiana, que não se cristaliza e que não se encerra na constatação da realidade, mas que a interpreta - o que supõe conhecimento, posicionamento teórico e prático da comunidade escolar.

Ao elaborar coletivamente o projeto pedagógico da escola, é possível identifica durante o diagnóstico, um grande desconhecimento quanto à realidade da comunidade escolar em que estamos inseridos. Percebe-se que nós mesmos, professores da escola, reproduzimos tacitamente muitos estereótipos que circulam na sociedade envolvente, reduzindo a existência coletiva de uma dada comunidade ao jargão “comunidade pobre e carente”.

Qualificar alunos como parte desta “indefinição” (ao considerar que a expressão quase nada nos diz) prejudica uma prática educativa efetiva já que os percebe sob um olhar míope que desconsidera a complexidade desta vivência comunitária e os laços identitários que a constituem. Buscando se aproximar desta realidade, evidencia-se a idéia do “Conhecer para melhor educar”, momento em que se busca elementos para direcionar a percepção acerca de nossa comunidade escolar.

Obter informações que passaram a subsidiar as atividades da escola, indicando que um trabalho que dialogue com a comunidade escolar é aspecto essencial para efetivar mudanças favoráveis no processo pedagógico, rompendo com estereótipos que limitam as ações educativas.

Não custa lembrar que “educar é estar mais atento às possibilidades do que aos limites”. Os limites se sobrepõem às possibilidades quando não conseguimos conciliar as atividades de sala de aula com os espaços do cotidiano e outras dimensões da vida do aluno. Apostando nas possibilidades entendemos, entretanto, que “como princípio educativo, a ética só é eficaz quando desiste de formar pessoas “honestas”, “caridosas” ou “leais” e reconhece que a educação é um processo de construção de identidades”. Por essa razão, entendemos ser fundamental para uma educação de qualidade, a compreensão crítica acerca da cultura local em que o aluno se insere, colocando em diálogo escola e comunidade.

Pensando a educação como fenômeno identitário, busca-se evidenciar em nossa escola a importância de um exercício de pesquisa atento à valorização da cultura local, indicando este como caminho possível para uma prática pedagógica significativa. É salutar acreditar que a partir do intercâmbio entre experiências pedagógicas concretas, metodologias acadêmicas de pesquisa e ações conjuntas com a comunidade, podemos avançar na construção de atividades pedagógicas voltadas para a realidade local e direcionadas por uma visão interdisciplinar que pode re-significar o cotidiano escolar. Acreditamos que estas ações são de grande importância na comunidade para qual se destina já que possibilitam que os alunos se identifiquem com os temas trabalhados e se sintam valorizados em sua diversidade, percebendo a realidade de maneira mais complexa e cumprindo a função social que cabe à escola.

Em relação à apresentação de sugestões para o trabalho pedagógico, alguns professores admitiram que não se sentem participantes na gestão da escola, acabando por segmentar funções, apesar de reconhecerem que o espaço para participação nas decisões é aberto à toda a comunidade escolar; outros consideram que a sua participação é satisfatória e que contribuem para a resolução dos problemas cotidianos. Quanto à participação nas atividades definidas coletivamente, os professores reconhecem que há resistência por parte de alguns docentes e que falta uma melhor comunicação quanto a algumas atividades; a maioria considera, porém, que as decisões coletivas são aceitas, considerando-as como soberanas por compreenderem que o respeito ao coletivo é a maneira mais eficiente de se combater posturas autoritárias dentro da escola.

À comunidade local fica assegurada a participação na gestão democrática de forma representativa, quando são destinadas algumas cadeiras na composição de órgãos colegiados dentro da unidade de ensino, como está previsto na lei de gestão democrática das escolas públicas do Distrito Federal:

Art. 2º A gestão democrática da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, cuja finalidade é garantir a centralidade da escola no sistema e seu caráter público quanto ao financiamento, à gestão e à destinação, observará os seguintes princípios:

I – participação da comunidade escolar na definição e na implementação de decisões pedagógicas, administrativas e financeiras, por meio de órgãos colegiados, e na eleição de diretor e vice-diretor da unidade escolar;

Essa mesma lei delimita quem são os indivíduos considerados a comunidade escolar, que compreende as pessoas que compões tanto o ambiente escolar como a comunidade escolar:

Art. 3º Para os efeitos desta Lei, especialmente no que tange à habilitação como eleitores, entendem-se por comunidade escolar das escolas públicas, conforme sua tipologia:

I – estudantes matriculados em instituição educacional da rede pública, com idade mínima de treze anos e frequência superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior;

II – estudantes matriculados em escolas técnicas e profissionais em cursos de duração não inferior a seis meses e com carga horária mínima de 180 horas, com frequência superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior;

III – estudantes matriculados na educação de jovens e adultos com frequência superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior;

IV – estudantes matriculados em cursos semestrais, com idade mínima de treze anos e frequência superior a cinquenta por cento das aulas no semestre em curso;

V – mães, pais ou responsáveis por estudantes da Rede Pública de Ensino, os quais terão direito a um voto por escola em que estejam habilitados para votar;

VI – integrantes efetivos da carreira Magistério Público do Distrito Federal em exercício na unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo;

VII – integrantes efetivos da carreira Assistência à Educação, em exercício na unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo;

VIII – professores contratados temporariamente pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEDF em exercício na unidade escolar por período não inferior a dois bimestres;

Parágrafo único. Os grupos integrantes da comunidade escolar discriminados

neste artigo organizam-se em dois conjuntos compostos, respectivamente, por

aqueles descritos nos incisos de I a V e aqueles constantes nos incisos de VI a VIII.

Conforme preconiza (Galina, p.13) O Conselho de Escolar figura dentro as funções consultiva, normativa e deliberativa do Conselho Escolar serve-se muito bem como um colegiado que coordenaria as ações da construção da democracia da escola:

É um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora. Ele dá pareceres referentes ao trabalho de organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar, em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político-pedagógico e o Regimento Escola/Colégio , para o cumprimento da função social e específica da escola (Estatuto do Conselho Escolar, 2005). O Conselho Escolar é a instituição que coordena a gestão escolar, especialmente no que diz respeito ao estudo, planejamento e acompanhamento das principais ações no dia-a-dia da escola. É um espaço privilegiado para o exercício da vivência cidadã e apropriação de diferentes saberes que favorecem a democracia.

Em (BRASIL. Secretaria de Educação Básica, p. 22), podemos entender qual a missão dos órgãos colegiados, e o porquê de eles existirem, pontuando inclusive a função de definir as políticas de educação na área de sua competência:

Na educação, essa organização de espaços colegiados se realiza em diferentes instâncias de poder, que vão do Conselho Nacional aos Conselhos Estaduais e Municipais, e Escolares. Esses espaços  organizações são fundamentais para a definição de políticas educacionais que orientem a prática educativa e os processos de participação, segundo diretrizes e princípios definidos nessas várias instâncias. A construção de uma escola pública democrática, plural e com qualidade social (veja Caderno 2) demanda a consolidação e o inter-relacionamento dos diferentes órgãos colegiados.

A gestão democrática avoca o diálogo de pessoas para solução de conflitos. A gestão contemporânea impõe novos parceiros de consulta o deliberação, tipo o conselho escolar, a associação de pais e mestres, conselho do fundeb etc.

Portanto a gestão democrática fica associada como a gestão de uma administração concreta. O gestor educacional aclama seus pares e instâncias para deliberarem sobre os rumos do colégio, no que todos trazem as suas contribuiçõs. Logo a escola se desenha como o vero local do exercício de construção democrática.

(GALINA, p.13) também lembra a necessidade do presidente do Conselho Escolar evitar que ele mesmo seja o único a propor, refutar ou referendar monocraticamente as proposições do conselho, chamando todos a importância e necessidade de que todos tenha voz e vez nas reuniões do dito conselho:

Para que as decisões do Conselho Escolar não sejam monopolizadas pelo diretor, seu presidente nato é necessário que haja a conscientização dos segmentos envolvidos. Isso de certa forma começa a acontecer.

Os Conselhos Escolares não estão sozinhos na sua empreitada, já que a sua própria existência e a contrapartida dos governantes está atrelada a programas que fomente as ações desses conselhos, de cujos programas extrai-se o contido no (BRASIL. Secretaria de Educação Básica, p.29-30) que diz que

O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares visa estimular a criação e a consolidação dos Conselhos Escolares já existentes em muitas escolas do país, como um apoio e impulso

na democratização da educação e da gestão da escola

Ainda explorando a importância dos Conselhos Escolares no (BRASIL. Secretaria de Educação Básica, p.31) aponta o alcance social e até mesmo corporativo, quando reivindica anseios do corpo docente, dessa instituição como órgão colegiado fica razoável uma importância inclusive além do que se possa imaginar desse colegiado:

A atuação consistente desses Conselhos implica a consideração e o apoio a outras lutas, tais como as desenvolvidas por condições materiais satisfatórias de infra-estrutura das escolas, valorização efetiva dos profissionais da educação (formação continuada e salários dignos), entre outras, que devem ser igualmente fortalecidas e encaminhadas pelos organismos sociais competentes (sindicatos, associações de educadores, entidades acadêmico-científicas da área educacional). Certamente, esse tipo de programa não pode substituir políticas públicas de maior amplitude e alcance, mas ele poderá plantar sementes que alimentarão uma nova prática escolar, prática esta que, a depender da vontade política e da ação concreta dos envolvidos no processo, poderá ter desdobramentos muito positivos no dia-a-dia das escolas e das comunidades por ele atingidas.

Está claro que das instituições colegiadas que compõem a comunidade escolar, donde se extraem o Conselho de Classe, o Grêmio Estudantil, a APM e o Conselho Escolar, esse último se destaca pela sua abrangência e sua atuação. Sem desmerecer os demais órgãos, essa instituição é a que mais pode ser aproveitada na gestão democrática, uma vez que suas atribuições são bastante importantes.

Referências bibliográficas

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Caderno 1, Brasília, nov/2004. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=337&Itemid=319. acesso em: 10/01/2013.

BRASIL. MEC. Gestão Democrática da Educação. Boletim 19, Brasília, out/2005.

DISTRITO FEDERAL. Lei nº 4.751. Brasília, 2012.

GALINA, I. F. Instâncias Colegiadas: Espaços de Participação na Gestão Democrática da Escola Pública.

SOUZA, A. R. Explorando e Construindo um Conceito de Gestão Escolar Democrática. Educação em Revista. v.25, n.03., p.123-140, Belo Horizonte, dez/2009.

Escola Seriada versus Escola em ciclos

A procura pela solução da crise na escola tem suscitado a necessidade de a escola se apropriar de novas organizações que supere os seus problemas mais clássicos, a saber: a reprovação e a evasão escolares.

Acredita-se que o âmago da questão jaz na visão de que a escola desde suas primeiras ações era tida como privilégio de poucos, portanto excludente desde a sua origem. Desta ordem construiu-se a educação de forma seriada que tacitamente respondia àquela situação de exclusão, dada a forma com que  tratava a clientela a qual, desde a assunção da educação como direito, era submetida a se adequar aos seus processos de ensino-aprendizagem, que, desta forma, reproduzia os mesmos meios existentes  quando a educação ainda não era direito – obrigação do estado.

Apresenta-se nesse contexto de crise escolar, por conta de exclusão ou reprovação, uma nova formatação escolar. Uma modalidade que busca o resgate do mote educação como direito e não como privilégio. Ciente de a educação por ciclos afastar a reprovação, já que o ensino fica contínuo. Implica dizer que o aluno não precisa desenvolver uma competência em um dado ano, e ser reprovado por não contemplar o desenvolvimento daquela competência. Grosso modo, o aluno voltaria a desempenhar a competência em todo o processo e não apenas em um ano. Destarte, a escola em ciclos deixa de penalizar o educando com a malfadada reprovação anual, e menos desestimuladora.  Mesmo não sendo uma equação certa, presume-se que menos reprovação implicaria menos evasão. Delineia-se, portanto, nessa proposta, se bem planejada e articulada, uma escola mais democrática da qual o educando sinta-se pertencente e não apenas o beneficiário de um sistema tido como sendo para poucos.

O problema que se pode aventar é a síndrome do trocar seis por meia-dúzia, mudar o sistema seriado pelo sistema em ciclos e não exaurir o pensamento ainda subliminar da educação como favor ou privilégio. Os ciclos devem ser empregados com um debate amplo da comunidade escolar e local com a oitiva das instâncias colegiadas da unidade de ensino, a fim de se desvencilhar da “velha estrada”, que, passadas várias gerações, não tem conseguido suplantar suas mazelas.

É preciso, primeiro de tudo, que os ciclos não sejam uma proposta meramente substitutiva, porque “esteja na moda”, é necessário preparar também a estrutura da escola para que o acolhimento da proposta não esbarre em questões de ordem administrativa ou estrutural. Ou melhor, é preciso preparar o corpo, a estrutura escolar; para depois receber a alma, o projeto em ciclos.

Construção Contexto e Problemas de pesquisa

Introdução

O projeto apresentado propõe investigar a conduta de educação escolar elaborada a partir da observação e reflexão acerca das demandas da comunidade escolar do Centro de Ensino Médio 111. Em especial quando se busca o alcance das ações das instâncis colegidadas, presentes e ativas no colégio. Os encontros promovidos para discutir o projeto político-pedagógico que explicitem a necessidade de utilização do espaço de autonomia que a escola possui, e é desta forma e perceber o projeto político-pedagógico como instrumento que conduz a essa autonomia.

Justificativa

Os problemas que sobrevêm à instituição educacional são sobremaneira corriqueiros e pontuais, mas que mesmo assim continuam a martelar a responsabilidade dos entes que compõe a comunidade escolar. Parece que ainda não se descobriu a melhor maneira de lidar com esses percalços, principalmente quando um ou poucos se empenham para dirimir esses problemas.

Nessa ótica, procura-se dentro da proposta de uma gestão democrática identificar o alcance das ações das instâncias colegiadas, enfatizando o Conselho Escolar dessa instituição, e aperfeiçoar suas ações para superar esses problemas.

Problema de pesquisa

O Centro de Ensino Médio 111 é uma escola pública que foi entregue à comunidade há catorze anos. A escola está situada no Recanto das Emas, periferia do DF, sendo esta, uma Região Administrativa criada em 28 de julho de 1993, com o objetivo de atender ao Programa de Assentamento do Governo do Distrito Federal. Os primeiros moradores desta região relatam que, quando foram divididos os loteamentos, esta era uma reunião de chácaras, onde se destacava uma espécie de arbusto chamado canela-de-ema. Existia também no local um sítio chamado Recanto, onde vivia grande quantidade de emas, espécie própria do cerrado. Desta forma, originou-se o nome Recanto das Emas. Hoje, sua população já ultrapassa os 150 mil habitantes.

O perfil de composição familiar da cidade reforça a hipótese levantada por diferentes estudiosos sobre a mobilidade espacial interna no Distrito Federal. Os novos núcleos habitacionais tendem a ser ocupados por famílias constituídas por jovens recém-unidos que deixaram suas localidades de origem no DF, em geral, locais mais populosos, onde provavelmente viviam com seus pais ou próximos a eles como inquilinos. Muitas vezes, representam a segunda geração de migrantes do início da construção de Brasília. Em relação à migração, uma das tendências mais observadas no Distrito Federal é a presença numericamente superior de nordestinos, oriundos principalmente dos estados do Piauí, Maranhão, Bahia e Ceará.

No primeiro ano de funcionamento, O Centro de Ensino Médio 111 atendeu a uma demanda de alunos de diferentes faixas etárias, principalmente, adultos com escolaridade incompleta que esperavam por uma escola localizada na cidade. Além destes, alunos que estudavam em escolas de outras cidades (principalmente Taguatinga, Ceilândia e Núcleo Bandeirante) também transferiram suas matrículas para o CEM 111 e formaram as primeiras turmas da escola.

Ainda no ano letivo de 1998, a escola funcionou com turmas regulares nos turnos matutino e noturno, abrangendo além de todas as séries do Ensino Médio, 7^a e 8ª séries do Ensino Fundamental. No turno vespertino, poucos professores estiveram em regência, atendendo apenas turmas de “recuperação paralela” dos alunos transferidos do Centro de Ensino Fundamental 115. Dois meses após o início das aulas, foi inaugurada a biblioteca da escola, cujo nome homenageou o educador Paulo Freire. Os professores responsáveis conseguiram os livros a partir da doação de algumas instituições particulares de ensino do Distrito Federal.

O ano letivo de 1999 foi marcado pela ampliação do Ensino Médio para os três turnos, apesar de ainda terem permanecido turmas de 7^a e 8ª séries. Neste ano, foram desenvolvidos diversos projetos como a Semana Multirracial, a Semana de Ciências Naturais e Simulados de Provas do Programa de Avaliação Seriada (PAS). No ano seguinte, uma nova equipe assumiu a direção da escola através de eleição democrática, tendo à frente o Prof. Carlos Sacramento. As mudanças de direção, juntamente com a nova distribuição de carga horária e os novos horários de funcionamento fizeram desse um ano agitado. Neste ano, foi criado um “Anexo do CEM 111” localizado no Centro de Ensino Fundamental 101 (cinco quilômetros de distância entre as duas escolas). Este fato prejudicou muito o andamento dos projetos realizados neste ano.

O ano letivo de 2001 iniciou com nova direção no CEM 111, que foi parcialmente alterada do meio do ano em diante e passou a ser dirigida pela Prof^a. Maria Aparecida. O “anexo” continuou funcionando sob a responsabilidade do CEM 111 por mais dois anos. Nesses anos, diversos projetos foram realizados normalmente seguindo os temas escolhidos no início do ano letivo, e prevalecendo temáticas acerca da cidadania.

Em meados de 2005, a escola passou a ser dirigida por equipes compostas sob direção do Prof. Cloves, que permaneceu nesta função até o ano de 2008. A escola consolidou pedagogicamente trabalhos relacionados à Educação Ambiental e estudo da Cultura Local do Recanto das Emas, apresentando estes trabalhos em diversos eventos realizados no Distrito Federal. Com exceção do ano de 2009, desde 2007 é realizado, anualmente, o Encontro de Arte, Ciência e Cultura do CEM 111 (EACC), tendo este evento se tornado um momento de culminância das atividades desenvolvidas na escola, evento este, que infelizmente não foi estendido ao período noturno.

Após nove anos de expectativa, ocorreu no fim de 2008 um novo processo democrático de eleição para diretores, processo esse, acompanhado atenciosamente pela comunidade escolar. Após um processo eleitoral que envolveu três chapas inscritas, foi eleita a direção composta pelo Prof. Ângelo Zanolly como diretor.

Em janeiro de 2012 o Prof. Éliton Medeiros deixou a vice-direção e a convite do atual diretor o Prof. Ângelo Zanolly, assumiu este cargo o Prof. Roberto Lima. Ainda neste ano, a equipe gestora sofreu mais duas alterações, com o Prof. Ângelo Zanolly deixando a direção para cuidar de problemas de saúde, o qual indicou o Prof. Paulo Vinícius para assumir a direção, interinamente, com o respaldo do grupo de professores e da Coordenação Regional de Ensino, até a ocorrência das eleições em agosto de 2012. Então, aos dez dias do mês de setembro assume a atual equipe gestora composta pelo diretor Paulo Vinícius e a vice-diretora Lígia Melo.

Na atualidade a escola atende em sua maioria alunos na faixa etária entre 15 e 18 anos, no diurno, e acima de 16 anos no noturno. Uma das características marcantes do CEM 111 é o fato de acolher, quase que exclusivamente, a alunos residentes no Recanto das Emas. Durante muitos anos, a escola foi a única a ofertar o Ensino Médio Regular na cidade, atendendo a moradores de quadras bem distantes entre si e que apresentam realidades bastante diversas. Hoje, o Recanto das Emas já possui duas outras escolas de Ensino Médio, o CEM 804 e o CEF 104, ainda assim, atende um quantitativo de 2016 alunos, ofertando Ensino Médio Regular diurno e noturno e, Educação de Jovens e Adultos no noturno.

Além do mobiliário básico dispomos dos seguintes recursos didáticos-pedagógicos: 3 projetor data-show; 2 máquinas fotográficas digitais; 7 televisores ; 7 aparelhos de DVD; 4 aparelhos de som portáteis; 1 aparelho microsystem; 2 caixas de som amplificadas; 1 microfone; t1 notebook; 18 computadores da Proginfo com 36 monitores (laboratório de informática); 12 computadores (3 na secretaria, 04 na biblioteca, 1 na direção, 1 no administrativo, 1 na cantina e 2 na coordenação); 2 ventiladores; 1 aparelhos de fax-simile.

Dentre os projetos do CEM 111, destacam-se o EACC – Encontro de Artes Ciências e Cultura; o Projeto de Arte e Performance e o projeto Fisicampo.

De posse de todas essas informações, põe-se a questão: o que as instâncias colegiadas, em especial o Conselho Escolar, têm contribuído para dirimir problemas que têm surgido desde a rotatividade da equipe diretiva, a escassez de material didático e a necessidade de reduzir a reprovação e a evasão escolar?

Diferença entre ciência e conhecimento popular.

A ciência é um conjunto sistematizado de saberes com fundamento lógico e observável, toda a estrutura do conhecimento científico está fundada em uma ordem tal que pode ser experimentada e comprovada, quer dizer, a ciência é um saber construído e que pode ser demonstrado não somente pela práxis, todavia é representada por meio de métodos certos. Isso também quer dizer que a ciência pode ser demonstrada por experimentos que consigam atingir os fins pelos meios empregados.

Dessa forma, a ciência se presta no sentido de ampliar os horizontes do conhecimento, nas atividades de busca da descoberta de novos eventos fenomenológicos; também a antagonista para desvendar a fim de derrubar tabus ou mitos, além de se prestar para a busca da melhoria de vida, ainda atua na instrumentalização para estabelecer um certo controle sobre a natureza que nos envolve.

Nesses termos fica fácil de identificar a diferença que se apresenta quando se compara ao conhecimento popular. Diferente da ciência aquele conhecimento não possui uma organização sistematizada que possa ser compravada e experimentada, é calcada em um senso comum passada de geração em geração. Muitas razões que fazem com que o conhecimento popular não seja totalmente exaurido da sociedade hodierna fixado em bases mais racionais que em outros séculos, desenha-se a concepção de nem tudo ser explicável à luz da ciência, portanto a intuição se aflora e faz com que o conhecimento dito popular encontre angar para se refugiar em meio ao cartesianismo contemporâneo.

O critério valorativo também é um fator que evida a credibilidade do conhecimento popular. Isso quer dizer que todo aquele que cria ou espalha esse tipo de conhecimento, pode ter ou não credibilidade, bastando-lhe apenas ter um valor para aqueles os quais o escutam, pode-se citar o critério de senilidade: aquela crença é válida porque quem a propagou foi uma pessoa idosa, portanto plausível de imensa crediblidade, ainda que ninguém tenha como comprovar aquilo. Além de outros critérios como: lideranças religiosas, desenvoltura eloquente, ostentação de titulação mesmo que diversa do problema em questão, status social etc.

Na educação, o critério mais indicado é o esposado com a ciência, pois o conhecimento que mais se mostra necessário e novo para o educando é o científco. Porém isso não implica dizer que o conhecimento popular, que inclusive faz parte da bagagem do educando neófito, deva ser totalmente desconsiderado. Na verdade é de bom tom ter esse último como ponto de partida para construir o novo conhecimento para esses educandos. Mesmo que alguns considerem que educar dói, porquanto desconstruir um conhecimento prévio para reconstruir outros seja árduo, isso não se deve dar no campo minado das escolhas pessoais, principalmente quando essas atentem para intolerância filosófica, ideológica ou religiosa.

Desta forma, em nome de uma boa convivência dentro do âmbito escolar, o conhecimento científico não pode ser o único a ser considerado como integrante da teia de conhecimentos que deva haver nas relações interpessoais, a fim de superar as fissuras causadas pela intolerância que sobrevém sempre que um assunto é execrado porque não pode ser explicado como A sobre B.

IDEB DO CEF 306 RECANTO DAS EMAS

Dados referentes ao Indice de Desenvolvimento da Educação Básica Ideb do CEF 306

IDEB anos iniciais:

	Ideb Observado				Metas Projetadas
Escola	2005	2007	2009	2011	2007	2009	2011	2013	2015	2017	2019	2021
CEF 306 DO RECANTO DAS EMAS	3.8	3.5	4.3	4.4	3.9	4.2	4.7	4.9	5.2	5.5	5.8	6.0

Fonte: ideb.inep.gov.br

IDEB anos finais:

	Ideb Observado				Metas Projetadas
Escola	2005	2007	2009	2011	2007	2009	2011	2013	2015	2017	2019	2021
CEF 306 DO RECANTO DAS EMAS	2.9	2.0	3.3	***	2.9	3.0	3.3	3.7	4.1	4.3	4.6	4.9

Fonte: ideb.inep.gov.br

O colégio em análise é o Centro de Ensino Fundamental 306 do Recanto das Emas CEF 306, uma cidade satélite de Brasília que se situa entre outras duas cidades satélites: Samambaia e Gama. O CEF 306 recebe essa numeração por estar na Quadra 306 do Recanto das Emas. Como a maioria dos centros de ensino fundamental, o turno matutino atende aos alunos nos anos iniciais e no turno vespertino os alunos das séries finais.

O Ideb referente a 2011 nos anos finais não consta devido ao estabelecimento não ter participado da Prova Brasil.

Extraído o Ideb dessa instituição de ensino, percebeu-se que a realidade dessa escola não difere muito da média local, somente quando se trata do Ideb para os anos finais é que a coisa complica. O Ideb, apesar de estar acima das metas projetadas, foi verificada como sendo um dos piores do Distrito Federal, principalmente quando se toma o ano de 2005 quando as metas não foram alcançadas. Mesmo em 2007 os números estão aquém do recomendável, tanto que o colégio foi alvo de muitas matérias jornalísticas pelo desempenho pífio da escola, tal qual depoimentos em matéria publicada em 2008 pelo jornal Correio Braziliense:

“Minha mãe vem sempre”, diz Mariana Beatriz Ximenes, 8 anos, moradora do Recanto das Emas. “Já estudei lá, mas não aprendi nada”, emenda a menina. “Aqui, é tudo muito difícil. O contexto familiar não ajuda. Poucos pais participam”, lamenta Nilza Alves Ribeiro, diretora do Centro de Ensino Fundamental 306 do Recanto das Emas, um dos dois colégios com pior desempenho do DF. Sua média ficou em 3,6. “Não foi uma surpresa. Assumimos a escola há menos de um ano. O nível é muito ruim, mas estamos tentando melhorar”, completa a professora, cuja batalha começa muito longe da sala de aula. “Muitas vezes, precisamos ir até a casa do aluno para conversar com a família e descobrir por que ele sumiu. Muitos não têm uniforme nem tênis, nem estojo.”  Fonte: www.Correiobraziliense.com.br Publicação: 21/06/2008 08:29 Atualização: 21/06/2008 09:27.

De posse desses números o que se deveria fazer para otimizar o desempenho dessa unidade de ensino, tendo em vista que o Ideb esteja defasado em relação à outros colégios da mesma região?

Parece, em um primeiro momento, que quando a situação é muito desfavorável é mais fácil de alavancar a qualidade do ensino, pois acredita-se que todo a Proposta Pedagógica, se realmente existir, não está sendo colocada em prática como se deveria ser.

Parte-se, portanto, da revisão do Projeto Político Pedagógico, desde a concepção – verificando se foi feito coletivamente e ouvidas todas partes – até o desenrolar do Plano de Ação, se é que esse existe.

Destarte, a convocação para um debate mais amplo – que inclua toda a comunidadade escolar – parece desenhar-se como sendo o ponto inicial da identificação dos pontos principais da defasagem ensino-aprendizagem, evasão e aspectos estruturais e administrativos que estejam produzindo um Ideb tão desfavorável. Ninguém se engane que os mais prejudicados nessa situação sejam os pais e os alunos daquela comunidade escolar. Partindo dessa reflexão, deve-se oportunizar a verdadeira participação desses segmentos, dando-lhes, de fato, vez e voz.

Talvez algumas mudanças impliquem a quebra de alguns paradigmas que afetem o pedagógico e mesmo o modus operandi de alguns educadores que por motivos peculiares não queiram se desvencilhar, possam estar atuando nesse extrato negativo do Ideb. Só a voz dos se julgam excluídos é que pode dar a dimensão de uma outra realidade possível, aqui pretendida como a mais positiva possível, já que a velha fórmula não tem dado, e isso está provado, o resultado salutar desejado.